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6 pasos para desarrollar el Pensamiento Computacional en Educación

Muy problablemente hayas oído hablar de la importancia del pensamiento computacional y la robótica en las escuelas. Este impulso es nutrido por los intereses de la industria tecnológica, las políticas educativas a nivel internacional y por las motivaciones de los propios estudiantes, docentes e incluso familias. La supuesta mejor preparación de los estudiantes para un mundo digitalizado y una mayor capacidad de resolución de problemas para cualquier situación de la vida cotidiana, son las dos principales premisas utilizadas para justificar su desarrollo entre los menores.

La investigación ha ido a un ritmo más lento y muchos son los interrogantes sin resolver. En nuestro caso, hemos centrado la atención en uno de los grandes aspectos que no ha sido estudiado en profundidad: la formación del profesorado.

Partiendo de las evidencias disponibles hasta el momento y nuestra experiencia como investigadores y profesores de Tecnología Educativa, presentamos una propuesta de modelo de formación del profesorado. Esta propuesta está desglosada en 6 pasos fundamentales descritos en el vídeo de presentación del trabajo y que puedes ver más abajo. Además, mostramos cómo lo hemos desarrollado en nuestro contexto.

Nuestra propuesta de modelo se basa en el trabajo en equipo, la experimentación y la evaluación continua. Integrar el desarrollo del pensamiento computacional en la formación inicial del profesorado ha permitido mejorar las habilidades de trabajo en equipo y resolución de problemas de nuestros estudiantes. Y a nosotros, los docentes, establecer puentes entre la Facultad de Educación y numerosos colegios.

La colaboración es la auténtica razón que nosotros hemos encontrado para formar a los futuros docentes de infantil y primaria. Nuestros estudiantes y nosotros hemos aprendido de docentes y estudiantes de infantil y primaria y viceversa. En definitiva, los robots nos han unido a todos.

Esta propuesta de modelo de formación del profesorado la hemos presentado en las jornadas Redes-Innovaestic celebradas durante estos días. El título del trabajo es “La formación inicial del profesorado de Infantil y Primaria en pensamiento computacional y robótica educativa”. Autores: José Luis Serrano, Mª del Mar Sánchez e Isabel Solano.

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Imagen: https://pixabay.com/images/id-1697220/

Nota: texto del artículo de blog publicado en el foro de Redes-Innovaestic

 

 

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La razón por la que utilizar un robot en educación

Seguro que has oído hablar de Pensamiento Computacional y Robótica Educativa. Puede que conozcas a muchos docentes que trabajan el tema y dicen estar encantados con sus resultados. Tal vez en tu propio centro alguien ya lo está trabajando. Incluso, lo mismo has tenido algún tímido acercamiento al tema con algún curso, en unas jornadas, viendo un tutorial…

Habrás escuchado los supuestos beneficios que tiene, que si mejora la motivación, la creatividad, la colaboración, la resolución de problemas, etc. Sin embargo, las evidencias de las que disponemos hasta el momento, cuestionan en gran medida que este beneficio universal (argumento muy utilizado por las políticas educativas) no está justificado realmente. Al menos, por ahora. Se nos hace ver que el desarrollo del Pensamiento Computacional en los menores les dará cierta ventaja en el futuro mercado laboral y ser más proactivos en un mundo digital. Sin entrar en detalles, sí es cierto que tenemos más evidencias de que utilizar la robótica educativa como un paso integrado en el desarrollo del pensamiento computacional, favore la cooperación y las habilidades de resolución de problemas.

Sin embargo, en mi experiencia con el tema en la formación inicial (y permanente) del profesorado, he encontrado una razón todavía más poderosa.

Un robot para unirnos a todos

Esta es la principal idea desarrollada en un artículo publicado en el magnífico monográfico “Robótica por la Igualdad” que recoge extraordinarias experiencias sobre el tema. En este artículo, mostramos nuestra filosofía de trabajo con el tema, teniendo muy claro que lo importante es la colaboración y no el robot. Dejo un párrafo literal que sintetiza muy bien esta manera de entender y desarrollar el pensamiento computacional y la robótica educativa:

Los robots nos han unido a todos: profesores de universidad de distintas titulaciones, niños y niñas de Infantil y Primaria con futuros docentes, docentes en ejercicio con docentes en formación, docentes en ejercicio con profesorado universitario. Los robots nos han permitido aprender. Los docentes de las escuelas han podido conocer más sobre la robótica y ver cómo se puede trabajar en el aula, los estudiantes de magisterio han tenido la oportunidad de implementar los recursos y propuestas de robótica que habían creado, los profesores de universidad hemos aprendido de lo que se hace en las escuelas para mejorar nuestras asignaturas. Hemos creado no uno, sino muchos puentes. Y ya abierto el camino, nos resulta más fácil cruzarlos en ambos sentidos (Sánchez, Serrano y Solano, 2020).

Si te animas con el tema o ya estabas animado, recuerda que la programación de código y el robot es lo de menos (hasta se puede trabajar sin tecnología). Te recomiendo que busques otro tipo de resultados con los que los estudiantes puedan mejorar sus habilidades de creación, colaboración y comunicación.

 

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Nota: artículo de blog publicado previamente en https://is.gd/AlRyIz

¿Cómo buscan y seleccionan la información digital los estudiantes universitarios? ¿Más allá de Google?

– Profesor: ¿dónde buscáis información?
– Estudiantes: en Google.
– Profesor: ¿Qué estrategias de búsqueda utilizáis?
– Estudiantes: ponemos palabras clave en Google.
– Profesor: ¿Planficáis vuestras búsquedas? ¿Conocéis Scopus? ¿Dialnet? ¿Cómo sabéis si un texto es relevante?
– Estudiantes: ……… (silencio)

Este tipo de preguntas las suelo realizar a mis estudiantes durante las primeras semanas de clase (asignaturas de tecnología educativa). Por las respuestas que suelo obtener, me preocupa especialmente que mis alumnos tengan limitaciones para la búsqueda, selección y evaluación de la información digital. Por sus comentarios, suelen confiar en la información que los profesores les proporcionamos. Esto, en gran medida, creo que provoca que no desarrollen adecuadamente las competencias -necesarias- de búsqueda y selección de información. Cuando tienen que salir del material que les proporcionamos, acuden generalmente a Google, sin estrategias de búsqueda avanzadas y con escasos criterios de calidad para valorar si un contenido es relevante o no. Me encuentro habitualmente con estudiantes -futuros maestros- que necesitan aprender a identificar, localizar y evaluar la relevancia de la -abundante- información que hay en Internet para evitar, por ejemplo, que Google decida por ellos o la temida infoxificación. Además de observaciones personales, estas inquietudes se basan en estudios en los que he tenido la fortuna de participar. En trabajos anteriores (Gutiérrez, López, Serrano y Solano, 2017; Gutiérrez y Serrano, 2016) habíamos analizado la competencia digital -de manera global- de los estudiantes universitarios e incluso, la hemos analizado desde su relación con los PLE para estudiar y comprender las competencias para el aprendizaje apoyado en tecnologías (Prendes, Solano, Serrano, González y Román, 2018; Suárez y Serrano, 2016). Anteriormente, desde mi grupo de investigación, se había iniciado ya una línea de investigación sobre competencia digital que me ha permitido en todo momento avanzar sobre lo ya estudiado sobre competencia digital (ver post de 2015).

Estas experiencias son el origen del estudio que he publicado en el artículo “Análisis de los procesos de búqueda, acceso y selección de información digital en futuros maestros” de la revista Digital Education Review. El trabajo está en coautoría con Juan Antonio Gutiérrez, ahora maestro en un colegio en Cartagena y uno de los mejores estudiantes que he tenido hasta la fecha. Juntos decidimos diseñar e implementar este estudio en el que  analizamos los procesos de búsqueda, acceso y selección de información digital de 196 estudiantes de los Grados en Educación Infantil y Educación Primaria.  De manera sucinta, estas son nuestras principales conclusiones y apotaciones:

1) Diseño y validación -mediante juicio de expertos- de un cuestionario con las siguientes dimensiones: proceso de búsqueda, herramientas de búsqueda de información digital, estrategias y técnicas de búsqueda de información digital, selección de información y evaluación de la información. El cuestionario se encuentra disponible como anexo en el artículo.

2) Los futuros maestros muestran confianza durante el proceso de búsqueda de información en Internet. Detrás de esta conclusión nos encontramos que, o bien piensan que dominan las competencias necesarias para seleccionar la información o bien ni se han planteado que puedan existir…

3) Solamente suelen utilizar los motores de búsqueda para localizar la información. Confirmamos nuestra hipótesis inicial.

4) No planifican sus búsquedas. Confirmamos nuestra hipótesis inicial.

5) No hacen uso de criterios de calidad y evalúan la información según la coherencia, gramática y actualidad de la misma. Confirmamos nuestra hipótesis inicial.

A raíz de estos resultados -no muy soprendentes-, durante el pasado curso, llevé a cabo una actividad (disponible AQUÍ) con mis estudiantes del Grado de Primaria en la Universidad de Murcia. “El maestro como buscador competente de información digital” es una tarea cuya principal finalidad es provocar la reflexión entre los estudiantes sobre los procesos de búsqueda, acceso y selección de información digital que siguen. Además de los objetivos didácticos de la tarea, repliqué el estudio que presento en esta entrada, pero con el añadido de que recogí información cualitativa que permite triangular la información que los estudiantes indican en el cuestionario. En el trabajo que presentamos en INNOVAESTIC 2018 (Serrano y Gutiérrez, 2018) mostramos con algo más de detalle el procedimiento seguido y algunos resultados preliminares. En los próximos meses tengo la intención de profundizar con los datos obtenidos y publicarlos en cuanto sea posible. Pero esto ya es otra historia 😉

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Referencias bibliograficas:

Gutiérrez, I. y Serrano, J.L. (2016). Evaluación y desarrollo de la competencia digital de futuros maestros en la Universidad de Murcia. Journal of New Approaches in Educational Research (NAER), vol 5, pp. 51-56. (English version)

Gutiérrez, I., López, P., Serrano, J.L. y Solano, I.M. (2017). Estrategias y herramientas para aprender: descripción de los PLE de los estudiantes universitarios españoles y propuestas para la mejora de las respuesta institucional. En M.P. Prendes y M.M. Román (2017) , Entornos personales de aprendizaje: una visión actual de cómo aprender con tecnologías (pp. 65-88) . Barcelona: Octaedro.

Gutiérrez, J.A. y Serrano, J.L. (2018). Análisis de los procesos de búsqueda, acceso y selección de información digital en futuros maestros. Digital Education Review, 34, pp. 76-90. http://hdl.handle.net/10201/65719

Prendes, M.P., Solano, I.M., Serrano, J.L., González, V. y Román, M. M. (2018). Entornos Personales de Aprendizaje para la comprensión y desarrollo de la Competencia Digital: análisis de los estudiantes universitarios en España. Educatio Siglo XXI, 36 (2), pp. 115-134. http://dx.doi.org/10.6018/j/333081

Serrano, J.L. y Gutiérrez, I. (2018). Búsqueda y selección de información digital: estrategias y recursos de los estudiantes universitarios. XVI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. II Workshop Internacional de Innovación en Enseñanza Superior y TIC. Alicante. http://hdl.handle.net/10201/59419

Suárez, C. y Serrano, J.L. (2016). Competencia digital y construcción de entornos personales de aprendizaje como retos de la formación universitaria. En C. Suárez, D. Marín y D. Palomares, Retos de la educación en tiempos de cambio (pp. 227-252). Tirant Lo Blanch.

¿Puede la Universidad diseñar entornos de aprendizaje para los nativos o residentes digitales?

Pues sí, puede y debería acabar haciéndolo, otra cosa es que se sepa y se quiera hacer. Pero antes, nos deberíamos hacer las dos siguientes cuestiones:

¿ Es realmente Internet un espacio que los estudiantes universitarios utilizan para aprender?

¿Son tan nativos o residentes digitales como suponemos?

Pues bien, con las evidencias obtenidas en el marco del Proyecto CAPPLE (Competencias para el aprendizaje permanente basado en el uso de PLE) podemos responder rotundamente con un NO a las dos preguntas. En este sentido, he publicado un capítulo de libro junto a Isabel Gutiérrez, Patricia López e Isabel Solano en el que analizamos ambas cuestiones con los datos obtenidos en el citado proyecto. El capítulo tiene por nombre Estrategias y herramientas para aprender: descripción de PLE de los estudiantes universitarios españoles y propuestas para la mejora de la respuesta institucional y forma parte del libro Entornos Personales de Aprendizaje, coordinado por Mª Paz Prendes y Mª del Mar Román y publicado en la Editorial Octaedro a finales del año 2017.

Entornos personales de aprendizaje

Con un carácter más divulgativo que académico, presentamos en el capítulo los principales resultados de cada una de la dimensiones analizadas con un cuestionario (Prendes et al. 2016) que diseñamos en el proyecto CAPPLE, con el que hemos podido identificar las estrategias y herramientas que los estudiantes universitarios (n=2054) de último curso utilizan para aprender. La dimensiones son: autopercepción, gestión de la información, gestión del proceso de aprendizaje y comunicación. Tras la presentación de estos resultados presentamos una serie de propuestas dirigidas a instituciones universitarias para la mejora de los entornos personales de aprendizaje del alumnado. Propuestas que quiero compartir íntegramente en este post. Pero antes, algunas reflexiones…

¿Qué ha pasado con el PLE?

Desde el año 2010 (en especial) el PLE comenzó a convertirse en un tema trending topic en Tecnología Educativa y en Educación en general. Desde ese año, en España raro era encontrar congresos y jornadas que no incluyeran entre sus líneas de trabajo del PLE. Paulatinamente, pero con una velocidad asombrosa, comenzaron a diseñarse investigaciones sobre este concepto y pocos grupos de investigación en tecnología educativa de nuestro país quedaron al margen de esta tendencia, las revistas publican los artículos sobre la temática, etc. Estaba de moda y había que investigar sobre PLE. En ocasiones se apreciaba claramente como en muchos estudios se “añadía” el PLE casi de cualquier manera, pero estaba de moda y parecía que había que partir de este concepto. Incluso tuvo impacto en la formación permanente dirigida a maestros de infantil, primaria y secundaria. Estaba claro que se había generado gran interés entre investigadores pero también entre aquellos docentes que no hacen investigación como tal. Incluso mis estudiantes del Grado en Educación Primaria hicieron por iniciativa propia una canción.

Sin embargo, en el momento en el que más sabemos sobre PLE parece que ya se ha dejado de tener interés en el mismo. Comienza a ser raro encontrar congresos y jornadas que traten el tema. Incluso, el número de publicaciones científicas en congresos y revistas de impacto ha empezado a disminuir desde 2015. Por ejemplo, si aplicamos la siguiente búsqueda desde Scopus ( TITLE ( ple ) AND KEY ( ple ) ) AND ( EXCLUDE ( SUBJAREA , “CHEM ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “CENG ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “MATE ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “MATH ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “BIOC ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “ENGI ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “PHYS ” ) ) AND ( EXCLUDE ( PUBYEAR , 2005 ) ) AND ( EXCLUDE ( SUBJAREA , “PHAR” ) ) AND ( EXCLUDE ( SUBJAREA , “IMMU” ) ) AND ( EXCLUDE ( SUBJAREA , “MEDI” ) ) nos encontramos con un total de 28 publicaciones, concentrándose más de la mitad (16) entre los años 2013 y 2015. En los dos últimos años tendríamos un total de 5 publicaciones y en lo que llevamos de año ninguna.

Parece que el fenómeno PLE está pasando de moda casi al mismo ritmo que con el que se puso. Desde la investigación no habla muy bien del fenómeno, me explico: se invierte dinero público (algo de privado también) en analizar e investigar sobre un tema y cuando comenzamos a tener evidencias sobre el mismo y sobre todo, tener la posibilidad de medir su impacto se decide casi en masa abandonarlo. Sin embargo, habitualmente cada investigación finaliza con una serie de propuestas de futuras líneas de investigación, que quedan muy bien pero no acaban de tener continuidad en otros estudios. Por tanto, mejor no hablar de la posibilidad de replicar las investigaciones en otros contextos, algo que deberíamos considerar como necesario para generar conocimiento más solido en Ciencias de la Educación, y así reducir la limitaciones que ya de entrada tenemos. Esta pequeña crítica -y autocrítica- es sobre PLE, pero, ¿cuál será es la siguiente moda? puede que, ¿competencia digital? En fin, creo que si queremos abogar por una enseñanza basada en las evidencias primero deberíamos revisar cómo decidimos investigar qué cosas, cómo lo hacemos, y darle mucho más valor a la divulgación y al impacto que tienen o pueden tener nuestros resultados.

Bien, retomemos el título del post ¿Puede la Universidad diseñar entornos de aprendizaje para los nativos o residentes digitales? Del mismo, eliminamos la parte de nativos o residentes digitales, ya tenemos evidencias que nos dicen que al menos todavía no han “llegado” a la universidad. Ahora bien, si queremos que la universidad reaccione a tiempo, debería tomar medidas de forma paulatina para crear entornos de aprendizaje bajo los nuevos canales de comunicación y aprendizaje. Con esta idea, diseñamos en Gutiérrez, López, Serrano y Solano (2017) una serie de sugerencias para que puedan ser tenidas en cuenta por las instituciones universitarias para mejorar los PLE de los estudiantes. Las propuestas se han organizado en cuatro categorías. Y como es evidente que me preocupa el impacto de los resultados de las investigaciones, las comparto tal y como se encuentran en la publicación citada.

 

Referencias bibliográficas del post:

Prendes, M.P, Castañeda, L., Solano, I., Roig, R., Aguiar, M.P. y Serrano, J.L. (2016). Validación de un cuestionario sobre hábitos de trabajo y aprendizaje para futuros profesionales: explorar los Entornos Personales de Aprendizaje. RELIEVE, 22 (2).

Gutiérrez, I., López, P., Serrano, J.L. y Solano, I.M. (2017). Estrategias y herramientas para aprender: descripción de los PLE de los estudiantes universitarios españoles y propuestas para la mejora de las respuesta institucional. En M.P. Prendes y M.M. Román (2017) , Entornos personales de aprendizaje: una visión actual de cómo aprender con tecnologías (pp. 65-88) . Barcelona: Octaedro.

 

 

PROPUESTAS DIRIGIDAS A INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS PARA LA MEJORA DE LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO (Gutiérrez, López, Serrano y Solano, 2017, pp. 79-85):

Sobre la formación dirigida a profesorado y alumnado a nivel institucional.

– Ofertar asignaturas o grados en modalidad semipresencial o completamente online. De esta manera se podría constatar si la preferencia de las clases presenciales obedece a la modalidad de enseñanza o bien a la planificación de la acción formativa, y consecuentemente, a la concreción de lo que se espera del alumno en estas actividades formativas.

– Desarrollar acciones formativas, desde las bibliotecas universitarias, u otros servicios universitarios, destinados a promover el desarrollo de la competencia informacional y de gestión de información en el alumnado.

– Ofertar cursos de formación al profesorado en torno al uso de estrategias metodológicas interactivas en clase, desde la clase magistral interactiva hasta el trabajo colaborativo, Aprendizaje Basado en proyectos, Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje Basado en tareas, Estudio de casos, etc. ya que se constata que el alumno se motiva por la asistencia a las clases, pero el papel del alumnado en estas clases puede ser pasivo.

– Los estudiantes confían más en la información de las fuentes asociadas de su ámbito formativo al estar promovidos por sus profesores, quienes al final son los responsables de evaluar. Esta idea, junto a la vinculación con los contenidos y competencias del grado, hace pensar en una propuesta que vaya dirigida de manera específica a cada docente. En primer lugar, es necesario formar a los docentes en este sentido, puesto que si ellos no valoran y critican la información recibida desde los medios sociales será prácticamente imposible que sus alumnos sí lo hagan. Una estrategia posiblemente útil sería que desde los diferentes centros de formación del profesorado de las universidades se diseñase un curso en el que se tratase, partiendo de evidencias, estrategias de búsqueda y selección de información en red. La reflexión sobre la combinación entre los métodos tradicionales y más actuales sobre generación y difusión del conocimiento tendría que ser transversal en este curso. Además, sería conveniente asociar estas estrategias con la mejora del impacto del conocimiento, aspecto que obviamente interesa el profesorado universitario.

– Tal y como se mencionaba en el apartado anterior, los datos ponen de manifiesto que los alumnos acceden a la red también para comunicarse, valoran positivamente el uso de redes sociales, aunque son las titulaciones no técnicas las que más lo hacen. Por ello, se considera que se podrían ofrecer actividades formativas al profesorado que fueran destinadas a promover las estrategias de participación y colaboración en el alumnado a través de herramientas tecnológicas como las redes sociales. De este modo, el profesorado estaría capacitado para proponer prácticas formativas que pasen por un uso enriquecido de las redes sociales ligado a las diferentes áreas de conocimiento para dinamizar la participación del alumnado (Guzmán & Del Moral, 2014), así como para favorecer la difusión de eventos académicos y promoción de debates online (Guzmán, Del Moral, González-Ladrón de Guevara & Gil, 2013). Asimismo, se podría realizar también desde los servicios universitarios competentes una recopilación y difusión de experiencias innovadoras con redes sociales y otras herramientas para la participación y colaboración del alumnado organizadas en torno a las diferentes áreas de conocimiento.

– En general, se observa que cuando el alumnado trabaja de forma individual tiende a un comportamiento más conservador (usando las herramientas más populares, prefiriendo el papel al ordenador para escribir o representar las ideas o conocimientos y organizando la información en carpetas jerárquicas). En este sentido, fomentar el uso de la tecnología para la búsqueda, gestión y organización de la información en el trabajo individual podría ser interesante. Además, podría ser positivo proporcionar formación al alumnado para que aprenda a crear y publicar información en red.

– Según los resultados obtenidos, los alumnos conocen algunas herramientas para organizar y planificar el aprendizaje, sin embargo no las suelen utilizar y siguen apostando por otros medios analógicos. La dificultad no reside en el uso técnico o en la escasez de herramientas, ya que incluso desde las universidades se han creado este tipo de tecnologías adaptadas a la comunidad universitaria. Por tanto, desde las instituciones se podría fomentar su uso (por evidentes ventajas) mediante ejemplos de buenas prácticas partiendo de la experiencia de otros alumnos. Es decir, el alumnado de cursos más avanzados podría mostrar cómo las utiliza a los estudiantes recién llegados a la universidad. Un buen momento podría ser en el llamado “Módulo 0” de cada titulación, seleccionando y asesorando (siendo los asesores los profesores coordinadores de curso) a un grupo de alumnos interesados en participar. Un posible contenido de este tipo de actividades formativas podría ser la mejora de la gestión del tiempo, aspecto en el que los estudiantes universitarios suelen mostrar multitud de problemas, tanto en el trabajo individual como en el colaborativo.

– Promover, o en muchos casos seguir promoviendo, la generación de MOOC desde las universidades sobre temáticas que interesen a los estudiantes y que no estén siendo tratadas en las diferentes asignaturas. Este recurso formativo no está siendo utilizado por los estudiantes universitarios muchas veces por desconocimiento. Sería pertinente que cada asignatura pudiera informar (desde las aulas virtuales o incluso desde las guías docentes) aquellos MOOC que pudieran ser de interés para el alumnado, tanto el actual como el de otros años, para que de esta manera un estudiante que haya pasado por la institución tenga la posibilidad de seguir aprendiendo en la misma. Habría que seleccionar de manera estratégica la fecha de realización del curso para que los estudiantes pudieran participar, por ejemplo que no coincida con periodo de exámenes. Además, las universidades deberían reconocer esta labor de sus docentes por la creación de estos cursos más allá de un certificado.

Sobre la integración de herramientas TIC en las universidades.

– Los alumnos demuestran una preferencia clara por la comunicación a través de herramientas como el correo electrónico y las herramientas de red social. Estas formas de comunicación destacadas por los alumnos nos muestran que éstos prefieren contactar con otros a través de espacios que son más naturales para ellos. Desde la institución universitaria se puede apostar por una integración mayor de las redes sociales o de herramientas con estructura de red social para su uso dentro del aula, bien vinculándolas a las plataformas de campus virtual o bien como un espacio diferenciado.

– En lo que se refiere a las herramientas preferidas para la realización de proyectos colaborativos, Google Drive es la herramienta por excelencia. Si desde el ámbito universitario se quiere dar respuesta a la necesidad de los alumnos de espacios para el trabajo y la edición colaborativa en red, es necesario que se plantee la integración de herramientas tipo Google Drive en las herramientas de campus virtual. En este sentido, se podría valorar la inclusión de herramienta como la promovida con el proyecto OAE1 (Open Academic Environment), liderado por la Fundación Apareo. Desde este proyecto, se ha creado una herramienta virtual colaborativa con fines académica que, aunque con menos potencial que herramientas colaborativas como Google drive, responde a las necesidades de edición colaborativa que presentan docentes y alumnos para llevar a cabo actividades académicas.

– Es importante que las universidades reflexionen sobre la importancia que sus alumnos otorgan a la herramienta de campus virtual como un espacio para la colaboración. Este espacio del que todos los alumnos forman parte queda por detrás de herramientas como Google Drive o las redes sociales lo que nos demuestra la importancia de integrar en ésta espacios y herramientas que permitan la colaboración entre usuarios: pizarras compartidas, red social, editores de documentos (presentación, texto, hojas de cálculo, etc.).

– El alumnado únicamente hace uso de un único motor de búsqueda (Google), quizás sería interesante poner en conocimiento diferentes recursos para la búsqueda de información como por ejemplo, meta-buscadores científicos-académicos o herramientas específicas para la gestión de bibliografía de los cuales no hacen uso porque quizás no conocen.

– Se observa que el alumnado perteneciente al área de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas destaca especialmente en el uso de las TIC desde el punto de vista de la gestión de la información (son los que más realizan actividades en red para desarrollar proyectos, los que más usan el formato audio para trabajar con información, los que más usan las redes sociales para organizar y gestionar la información, etc.). Por tanto, podría ser necesario que desde la universidad se incidiera en la promoción del uso de las TIC en el resto ramas de conocimiento.

– En la categoría de gestión de la información, las mujeres son las que más usan las redes sociales, las que más procesan la información (hacen resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, etc.), respetan más los derechos de autor y recurren más que los hombres a expertos para que revisen sus creaciones. En este sentido, se podría plantear la necesidad de uso de estas estrategias/herramientas/recursos en titulaciones donde existe más porcentaje de alumnos que de alumnas (las ingenierías y las ciencias, por lo general), puesto que se observa que son ellos quienes menos ponen en práctica estas estrategias/herramientas/recursos.

– Las evidencias del estudio nos dicen que los alumnos no valoran (o no saben hacerlo) el impacto a corto, medio o largo plazo que pueden tener los productos generados y compartidos en el marco de las distintas asignaturas. Existen multitud de herramientas intuitivas en su uso, a la vez que eficaces, para compartir los productos generados por los estudiantes. Sin embargo, las universidades técnicamente “pierden” esos productos al no estar alojados en sus servidores. Tal vez replicar herramientas sea una opción costosa y lenta, pero al menos sí se tendrían que crear perfiles o etiquetas en las herramientas más utilizadas para poder “localizar” y ubicar los productos generados por los estudiantes en cada universidad. La idea es publicar en abierto pero sin perder el vínculo con la institución. Localizados estos productos, la propia universidad podría valorarlos mediante certificación (como parte de la competencia digital), midiendo su impacto con diferentes métricas, como por ejemplo: visualizaciones de los productos, descargas, menciones en medios sociales, etc. Esto podría generar algún tipo de aliciente más para valorar el impacto en la red de los productos generados y compartidos.

Sobre la mejora de las tareas de coordinación docente.

– Realizar una oferta de seminarios, eventos, jornadas que responda a los intereses de los alumnos. Estos cursos y seminarios se podrían organizar en modalidad presencial, semipresencial o completamente en línea. Tanto el profesorado como la institución puede crear un sistema de encuestas para recabar esta información, o bien se podría recoger en el Plan de Acción Tutorial de los Centros o el Módulo 0, siendo tanto el centro, a través de las actividades que realice en gran grupo en el marco del Plan de Acción Tutorial, o bien los tutores y coordinadores, los que se encarguen de recoger esta información.

– Se observan diferencias con el alumnado perteneciente al área de conocimiento de Ingeniería y Arquitectura respecto al resto en cuanto al reconocimiento de derechos de autor y licencias, ya que los alumnos de Ingeniería y Arquitectura admiten que utilizan más que el resto información sin citar. Por tanto, se podría promover desde la coordinación de los cursos y tutorías de los títulos pertenecientes a esta área de conocimientos la propuesta de recomendaciones transversales al alumnado dirigidas al uso de normativa bibliográfica (APA, Harvard, MLA, Vancouver, etc.), constituyendo un criterio en la evaluación de las asignaturas.

– Probablemente los estudiantes no se beneficiarán del uso del blog personal hasta que un docente les obligue a realizarlo como requisito de la asignatura. Sin embargo, un uso aislado en una asignatura no resulta suficiente para que el alumnado evolucione de lo analógico a lo digital y de lo digital no compartido a lo compartido (por ejemplo, de Word a blog). Por ello, los coordinadores de cada titulación en colaboración con los coordinadores y tutores de cada curso podrían promover la creación de blogs entre el alumnado para que puedan ser utilizados, por ejemplo, como portafolios de las distintas asignaturas. La universidad por su parte podría crear, al menos, repositorios con los enlaces a estos blogs, organizados por titulaciones, cursos y asignaturas. Obviamente, sería recomendable que este repositorio estuviera en abierto. La idea es que las universidades no “pierdan del todo” los productos generados por sus estudiantes en la red.

Sobre la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

– Un número importante de alumnos ha destacado la lectura de los blogs de sus compañeros como actividades enriquecedoras. Apostar por el uso de blogs en el aula puede ser una acción interesante de cara a mejorar los aprendizajes de los alumnos.

– En tanto que los alumnos utilizan la red para ampliar la información de la que disponen en sus grados, se considera recomendable que el profesorado seleccione y diseñe recursos variados en red para ofrecérselo a los alumnos, haciendo uso así́ de servicios que la universidad pone a nuestra disposición como repositorios digitales, repositorios multimedia audiovisual, portal Open Course Ware, etc.

– Se observa que el alumnado del área de conocimiento de Ciencias y de Ingeniería y Arquitectura se muestran menos proclives que el alumnado del resto de ramas a demandar ayuda de expertos, pero sobre todo de compañeros para que les revisen sus creaciones. Por tanto, sería de interesante fomentar metodologías colaborativas en el aula en los títulos de dichas ramas de conocimiento que pongan en valor las posibilidades que ofrece el grupo de iguales.

– Por último, los datos ponen de manifiesto que la mayoría de los alumnos manifiesta que el establecimiento de objetivos les ayuda a aprovechar el tiempo dedicado a Internet y también que deciden lo que deben aprender ajustándose a los objetivos de la asignatura/proyecto. En este sentido, se podría fomentar en el alumnado el uso de estrategias de planificación (objetivos y tiempos) para sacar el mayor aprovechamiento posible a sus horas de trabajo autónoma, ya sea usando Internet o recursos tradicionales.

 

Rol del tutor en un Trabajo Fin de Máster: la acción tutorial

“Trabajo Fin de Máster en Tecnología Educativa. Orientaciones para la elaboración y criterios de calidad”, es el título del coordinado por Mª Paz Prendes y Víctor González y en el que hemos participado todos los miembros del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa (GITE) de la Universidad de Murcia, que a su vez, somos docentes en el Máster Interuniversitario en Tecnología Educativa: e-learning y gestión del conocimiento de esta misma universidad.

 Trabajos findegrado

Este manual ha contado con una ayuda concedida por la Universidad de Murcia (Resolución Rectoral R-400/2017 para convocar el concurso para la selección de proyectos de docencia universitaria Textos Guía 2017″). Editado por EDITUM de la Universidad de Murcia, ya se encuentra disponible AQUÍ con un precio realmente económico si tenemos en cuenta por ejemplo su utilidad y calidad en el contenido. Tal y como se indica en la contraportada, este libro:

“es un material de ayuda para el alumnado que se dispone a realizar el Trabajo Fin de Grado (TFM) en Tecnología Educativa, pero puede ser una guía para todos aquellos alumnos que quieran hacer su TFM en el ámbito de las Ciencias de la Educación. Se ofrecen consejos y orientaciones que ayudarán al alumnado a tomar decisiones en todo el proceso: la primera fase de elección de tutor; las complejas decisiones sobre el método, diseño e instrumentos; y la fase final de presentación del informe, su defensa y la difusión de la información”

Es por tanto, un manual en el que se ofrecen orientaciones, consejos, referencias sobre todo el proceso de elaboración de un TFM (aunque también es muy válido para el proceso de elaboración de tesis doctorales), que de forma clara y secuencial permitirá al alumno situarse durante todo el proceso. Un aspecto habitualmente problemático para el investigador novel es la dificultad para conectar todo el proceso y las partes de las investigación.

¿Para ti, cuáles fueron las claves durante el desarrollo de tu TFM o tesis doctoral? Seguramente una de las respuestas más repetida sería: mi tutor, sus conocimientos, su forma de trabajar y sobre todo, la relación establecida durante todo el proceso. Sin duda, la importancia del rol del tutor y sus funciones son de especial relevancia, y aunque el TFM lo realizada el alumno de manera autónoma, éste siempre sigue las orientaciones de su director/tutor en función de diferentes situaciones y variables. Y es que, “asesorar y supervisar implica a su vez una serie de tareas o funciones que el tutor va realizando dependiendo de: el estado en el que se encuentre el trabajo, las necesidades del estudiante, el tipo de investigación, los recursos disponibles y la planificación acordada entre tutor y estudiante” (Serrano, 2017, p.30). Por tanto, la comunicación que se establezca entre tutor-alumno marcará en gran medida la calidad del resultado, pero sobre todo, la calidad de los aprendizajes adquiridos por el alumno.

“La acción tutorial” es el título del primer capítulo de este libro, el cual tuve el placer de escribir. Los contenidos tratados en esta parte del libro son:

  • Las funciones del tutor.
  • Fases de la tutoría: fase inicial, sistema de trabajo y diseño de la investigación; fase de desarrollo, seguimiento del TFM; fase final, evaluación y presentación del TFM.

Además, comparto un vídeo realizado en el marco del proyecto de innovación docente “TFM en Tecnología Educativa” coordinado por Mª Paz Prendes en el que realizo una breve presentación de las ideas clave del capítulo. Aviso que la grabación de este tipo de vídeos no es mi fuerte 😉

 

Y los interrogantes abordados son:

  • ¿Para qué me sirve un tutor de TFM
  • ¿Qué orientaciones me va a dar el tutor?
  • ¿Cómo se va a desarrollar el proceso de trabajo con el tutor?
  • ¿Cuáles serán las fases de mi trabajo de TFM?

Recomiendo la lectura de este libro a cualquier investigador novel principalmente del campo de las Ciencias de la Educación, tanto a alumnos de máster como de doctorado. Os dejo a continuación el índice completo del libro.

  • Capítulo 1. La acción tutorial.
  • Capítulo 2. La búsqueda de información: revisión sistemática y bases de datos
  • Capítulo 3. Problema, hipótesis y objetivos.
  • Capítulo 4. Método y diseño de investigación.
  • Capítulo 5. Instrumento de recogida de información.
  • Capítulo 6. El informe del TFM.
  • Capítulo 7. Evaluación y criterios de calidad.
  • Capítulo 8. Difusión y transferencia.
  • Apéndice. ¿Y qué opinan nuestros estudiantes.

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Referencias bibliográficas:

Serrano, J.L. (2017). La acción tutorial. En M.P. Prendes y González, V. Trabajo Fin de Máster en Tecnología Educativa. Orientaciones para la elaboración y criterios de calidad (pp. 29-42). Murcia: Editum.

 

Nota: Post actualizado el 10 de octubre de 2018: corrección de algunos enlaces e inclusión del vídeo.