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Revisión sistemática sobre robótica educativa en Primaria

Aquí un pequeño post con las ideas principales de una lectura que me ha resultado interesante, por si a alguien más le resulta útil.

A Systematic Review of Studies on Educational Robotics (Anwar, Bascou, Menekse y Kardgar, 2019) es una revisión sistemática en la que se analizan 147 estudios publicados entre el año 2000 y el año 2018 sobre robótica educativa en Educación Primaria, tanto en entornos formales como informales. Los autores realizan -primeramente- una interesante justificación de la necesidad del estudio, argumentando, entre otras ideas, que aunque la robótica educativa se considera una herramienta de enseñanza innovadora dentro y fuera del aula, su efectividad a menudo se presupone y, aunque existen otras revisiones realizadas anteriormente, ninguna de ellas cubre los objetivos de este estudio.

La mayoría de los trabajos pertenecen a escenarios educativos informales (78), con un diseño no experimental (105) y son publicados en congresos (86 por los 61 en revistas científicas). Los autores clasifican los 147 artículos basados en los siguientes temas:

  • Beneficios generales de la robótica educativa (45).
  • Transferencia de aprendizajes y habilidades (32).
  • Creatividad y motivación (53).
  • Diversidad y aumento de la participación (16).
  • Desarrollo profesional docente (28).

Hay muchas ideas interesantes de las decenas de estudios revisados (una ventaja de leer revisiones sistemáticas) pero por tratar de sintetizar -mucho-, dejo a continuación la traducción literal de las principales conclusiones obtenidas:

Este estudio ha demostrado que la robótica educativa tiene potencial como herramienta de aprendizaje y enseñanza, que incluye apoyar la educación de los estudiantes que no muestran interés inmediato en las disciplinas académicas relacionadas con la ciencia o la tecnología. Nuestros hallazgos sugieren que la robótica educativa permite un enfoque integrado y multidisciplinario que incorpora temas técnicos y sociales. Este enfoque anima a los estudiantes a construir conexiones y asociaciones mentales con la amplitud de ingeniería, física y conceptos mecánicos. Para motivar a los alumnos y optimizar el proceso de aprendizaje proceso, es imperativo que los investigadores y los docentes de Primaria combinen las plataformas robóticas con una diversas metodologías cognitivas y afectivas co de K – 12 incorporar, en combinación con plataformas robóticas, un amplio gama de metodologías cognitivas y afectivas (p.30).

 

Además, he dejado marcadas las siguientes referencias que iré leyendo poco a poco (las siestas de mi hijo dan mucho juego para esto…). Las dos primeras sobre el propio método de la revisión sistemática que citan los autores y las dos siguientes sobre pensamiento computacional y robótica educativa:

Borrego, M., Foster, M. J., & Froyd, J. E. (2014). Systematic literature reviews in engineering education and other developing interdisciplinary fields. Journal of Engineering Education, 103(1), 45–76. https://doi.org/10.1002/jee.20038

Borrego, M., Foster, M. J., & Froyd, J. E. (2015). What is the state of the art of systematic review in engineering education? Journal of Engineering Education, 104(2), 212–242. https://doi.org/10.1002/jee.20069

Xia, L., & Zhong, B. (2018). A systematic review on teaching and learning robotics content knowledge in K–12. Computers & Education, 127, 267–282. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.007

Bers, M. U., Flannery, L., Kazakoff, E. R., & Sullivan, A. (2014). Computational thinking and tinkering: Exploration of an early childhood robotics curriculum. Computers & Education, 72, 145–157. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.10.020

 

¿Cómo buscan y seleccionan la información digital los estudiantes universitarios? ¿Más allá de Google?

– Profesor: ¿dónde buscáis información?
– Estudiantes: en Google.
– Profesor: ¿Qué estrategias de búsqueda utilizáis?
– Estudiantes: ponemos palabras clave en Google.
– Profesor: ¿Planficáis vuestras búsquedas? ¿Conocéis Scopus? ¿Dialnet? ¿Cómo sabéis si un texto es relevante?
– Estudiantes: ……… (silencio)

Este tipo de preguntas las suelo realizar a mis estudiantes durante las primeras semanas de clase (asignaturas de tecnología educativa). Por las respuestas que suelo obtener, me preocupa especialmente que mis alumnos tengan limitaciones para la búsqueda, selección y evaluación de la información digital. Por sus comentarios, suelen confiar en la información que los profesores les proporcionamos. Esto, en gran medida, creo que provoca que no desarrollen adecuadamente las competencias -necesarias- de búsqueda y selección de información. Cuando tienen que salir del material que les proporcionamos, acuden generalmente a Google, sin estrategias de búsqueda avanzadas y con escasos criterios de calidad para valorar si un contenido es relevante o no. Me encuentro habitualmente con estudiantes -futuros maestros- que necesitan aprender a identificar, localizar y evaluar la relevancia de la -abundante- información que hay en Internet para evitar, por ejemplo, que Google decida por ellos o la temida infoxificación. Además de observaciones personales, estas inquietudes se basan en estudios en los que he tenido la fortuna de participar. En trabajos anteriores (Gutiérrez, López, Serrano y Solano, 2017; Gutiérrez y Serrano, 2016) habíamos analizado la competencia digital -de manera global- de los estudiantes universitarios e incluso, la hemos analizado desde su relación con los PLE para estudiar y comprender las competencias para el aprendizaje apoyado en tecnologías (Prendes, Solano, Serrano, González y Román, 2018; Suárez y Serrano, 2016). Anteriormente, desde mi grupo de investigación, se había iniciado ya una línea de investigación sobre competencia digital que me ha permitido en todo momento avanzar sobre lo ya estudiado sobre competencia digital (ver post de 2015).

Estas experiencias son el origen del estudio que he publicado en el artículo “Análisis de los procesos de búqueda, acceso y selección de información digital en futuros maestros” de la revista Digital Education Review. El trabajo está en coautoría con Juan Antonio Gutiérrez, ahora maestro en un colegio en Cartagena y uno de los mejores estudiantes que he tenido hasta la fecha. Juntos decidimos diseñar e implementar este estudio en el que  analizamos los procesos de búsqueda, acceso y selección de información digital de 196 estudiantes de los Grados en Educación Infantil y Educación Primaria.  De manera sucinta, estas son nuestras principales conclusiones y apotaciones:

1) Diseño y validación -mediante juicio de expertos- de un cuestionario con las siguientes dimensiones: proceso de búsqueda, herramientas de búsqueda de información digital, estrategias y técnicas de búsqueda de información digital, selección de información y evaluación de la información. El cuestionario se encuentra disponible como anexo en el artículo.

2) Los futuros maestros muestran confianza durante el proceso de búsqueda de información en Internet. Detrás de esta conclusión nos encontramos que, o bien piensan que dominan las competencias necesarias para seleccionar la información o bien ni se han planteado que puedan existir…

3) Solamente suelen utilizar los motores de búsqueda para localizar la información. Confirmamos nuestra hipótesis inicial.

4) No planifican sus búsquedas. Confirmamos nuestra hipótesis inicial.

5) No hacen uso de criterios de calidad y evalúan la información según la coherencia, gramática y actualidad de la misma. Confirmamos nuestra hipótesis inicial.

A raíz de estos resultados -no muy soprendentes-, durante el pasado curso, llevé a cabo una actividad (disponible AQUÍ) con mis estudiantes del Grado de Primaria en la Universidad de Murcia. “El maestro como buscador competente de información digital” es una tarea cuya principal finalidad es provocar la reflexión entre los estudiantes sobre los procesos de búsqueda, acceso y selección de información digital que siguen. Además de los objetivos didácticos de la tarea, repliqué el estudio que presento en esta entrada, pero con el añadido de que recogí información cualitativa que permite triangular la información que los estudiantes indican en el cuestionario. En el trabajo que presentamos en INNOVAESTIC 2018 (Serrano y Gutiérrez, 2018) mostramos con algo más de detalle el procedimiento seguido y algunos resultados preliminares. En los próximos meses tengo la intención de profundizar con los datos obtenidos y publicarlos en cuanto sea posible. Pero esto ya es otra historia 😉

ACCESO AL ARTÍCULO

 

Referencias bibliograficas:

Gutiérrez, I. y Serrano, J.L. (2016). Evaluación y desarrollo de la competencia digital de futuros maestros en la Universidad de Murcia. Journal of New Approaches in Educational Research (NAER), vol 5, pp. 51-56. (English version)

Gutiérrez, I., López, P., Serrano, J.L. y Solano, I.M. (2017). Estrategias y herramientas para aprender: descripción de los PLE de los estudiantes universitarios españoles y propuestas para la mejora de las respuesta institucional. En M.P. Prendes y M.M. Román (2017) , Entornos personales de aprendizaje: una visión actual de cómo aprender con tecnologías (pp. 65-88) . Barcelona: Octaedro.

Gutiérrez, J.A. y Serrano, J.L. (2018). Análisis de los procesos de búsqueda, acceso y selección de información digital en futuros maestros. Digital Education Review, 34, pp. 76-90. http://hdl.handle.net/10201/65719

Prendes, M.P., Solano, I.M., Serrano, J.L., González, V. y Román, M. M. (2018). Entornos Personales de Aprendizaje para la comprensión y desarrollo de la Competencia Digital: análisis de los estudiantes universitarios en España. Educatio Siglo XXI, 36 (2), pp. 115-134. http://dx.doi.org/10.6018/j/333081

Serrano, J.L. y Gutiérrez, I. (2018). Búsqueda y selección de información digital: estrategias y recursos de los estudiantes universitarios. XVI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. II Workshop Internacional de Innovación en Enseñanza Superior y TIC. Alicante. http://hdl.handle.net/10201/59419

Suárez, C. y Serrano, J.L. (2016). Competencia digital y construcción de entornos personales de aprendizaje como retos de la formación universitaria. En C. Suárez, D. Marín y D. Palomares, Retos de la educación en tiempos de cambio (pp. 227-252). Tirant Lo Blanch.

¿Cómo comenzar a saber si una investigación es buena, regular o mala?

Antes de nada, puede que la palabra más importante del título sea “comenzar” 😉 Sin duda, la experiencia y la lectura serán los elementos determinantes para saber evaluar de manera crítica una investigación. No hay otra, práctica y práctica, con todo lo que ello supone. Sin embargo, hay que empezar por algún sitio con “pequeñas” estrategias y herramientas… Con esta intención, comparto en este post el Critical Appraisal Skills Programme (CASP), un programa de habilidades de evaluación crítica diseñado por el Oxford Center for Triple Value Healthcare.

Muy a menudo, los investigadores (no me refiero solo a los universitarios), sobre todo los menos experimentados, encontramos dificultades para saber si un estudio es bueno, malo o regular. Esto se puede apreciar, por ejemplo, en la difusión que, en no pocas ocasiones, los medios de comunicación hacen de muchos estudios, buscando un buen titular o un tema de actualidad que genere debate, visitas, muchos tweets y “me gustas”. Y lo que es peor, la posterior difusión que estas noticias tienen con el correspondiente impacto sobre la opinión pública. Lamentablemente, no todas las personas (en su mayoría periodistas) que publican este tipo de noticias han seguido una evaluación crítica del estudio en el que dicen basarse (muchas veces ni siquieran lo enlazan). De otro lado, estamos demasiado habituados a ver a nuestros estudiantes universitarios con muchos problemas para saber buscar investigaciones de calidad y para evaluar de manera crítica los estudios que acaban seleccionando. Esto sucede con estudiantes de Grado, pero también con los de Máster e incluso Doctorado.

Para saber si una investigación es de calidad o no, parece que hemos aceptado como criterio saber el lugar en el que está publicada. O lo que es lo mismo, ¿está en Scopus o en la WOS? Para alguien que se está iniciando, no tiene mucho tiempo y no es especialista (ni desea serlo), como criterio único puede estar bien, pero debemos ser conscientes de las limitaciones de utilizar solamente este criterio. Centrando la atención en el campo de la Educación en el contexto formal (por ser el que más domino), nos encontramos con diferentes problemas que hace que nuestras investigaciones tengan escaso impacto en contextos reales y lo que es peor, que los docentes no tengan interés en saber qué se publica en las revistas, crean que investigar es solo cosa de los “de la Universidad” y que los investigadores estén más preocupados por publicar para promocionar que para buscar mejoras en la práctica. A todo ello le tenemos que sumar los eternos debates sobre si las evidencias son útiles y en qué medida lo son. En los trabajos de Murillo y Perines (2017) y Hederich, Martínez y Rincón (2014) se estudian éstos y otros asuntos relacionados (recomiendo su lectura).

¿Y por dónde comenzar a corregir estos problemas? Complicada respuesta… Es evidente que no hay una única solución ya que es un tema que afecta a muchas dimensiones. Lo que está claro, es que uno de los aspectos a corregir es la formación inicial de los profesionales en educación en este sentido, proporcionando, entre otras cosas, estrategias y herramientas que nos permitan evaluar de manera crítica las investigaciones que encontramos. Es evidente que encontraremos estudios de calidad en revistas científicas, pero también los habrá en libros, post en blogs, etc. Y al contrario, también encontraremos investigaciones poco rigurosas en los diferentes espacios de publicación, revistas JCR incluidas.

Podemos encontrar muchos criterios y estrategias de selección de información (recomendaciones de expertos, número de citas, novedad del tema, año de publicación, autores, etc.). Sin embargo, para un usuario más novel en estos asuntos, este tipo de estrategias pueden ser insuficientes. Por este motivo, me gustaría compartir en este post el Programa de habilidades de evaluación crítica (Critical Appraisal Skills Programme, CASP) diseñado por el Oxford Center for Triple Value Healthcare, al cual llegué gracias a una recomendación de lectura (Cussó-Calabuig, Carrera y Bosch-Capblanch, 2018) de mi amigo Víctor González, en la que citaba el CASP. El objetivo de este programa es permitir al lector evaluar sistemáticamente y de manera crítica, la fiabilidad y la relevancia de los resultados publicados en cualquier investigación. CASP utiliza una serie de listas de verificación (publicadas con Licencia Creative Commons) para que el lector pueda llegar a hacer sus propios juicios. CASP aborda la investigación en tres pasos:

1) ¿Es válido el estudio?
2) ¿Cuáles son los resultados?
3) ¿Son útiles los resultados?

Se puede acceder a todas las listas de verificación (checklists). Cada lista de comprobación contiene 10 preguntas que permitirán al usuario evaluar de manera crítica una investigación. Cada pregunta incluye además unas indicaciones para interpretar correctamente cada cuestión. Sin embargo, para los interesados en el área de las Ciencias de la Educación, decir que CASP está diseñado desde el ámbito de la salud, por lo que se requeriría de algunas adaptaciones para su uso. Otra limitación, sería el tipo de diseños de investigación que se hace en el ámbito de la Salud y los que hacemos en Educación. Por ello comparto directamente las dos que considero que pueden ser más útiles en nuestro campo:

CASP lista de comprobación para revisiones sistemáticas.
CASP lista de comprobación para estudios cualitativos.

Está claro que CASP no es la panacea ni la súper herramienta para que un usuario ya sepa evaluar críticamente una investigación, sin embargo, sí puede ser de utilidad para entender que la rigurosidad y la transparencia en un estudio debe estar presente en todas las fases y que “no vale” seleccionar estudios por su posicionamiento en Google, porque están en inglés, porque se twittean mucho o porque están publicados en una revista incluida en la WOS o en Scopus. En cualquier caso, si conoces otras herramientas o estrategias que sean útiles para este fin, en los comentarios serán bienvenidas 😉

Las competencias del emprendimiento desde MOTIVA: experiencia piloto en España

Uno de los proyectos en los que he estado más implicado durante el último año ha sido el Proyecto MOTIVA [developing digital entrepreneurship contents for secondary schools] financiado por la Unión Europea en el programa Erasmus+ (Ref. 2016-1-ES01-KA201-025349). Fernando Cerdán de la Universidad Politécnica de Cartagena es el coordinador principal y Mª Paz Prendes la coordinadora del grupo de trabajo de la Universidad de Murcia. La principal finalidad de MOTIVA es mejorar la motivación de los estudiantes de Secundaria mediante el desarrollo de la competencia de emprendimiento con el uso de contenidos digitales (ver post para ampliar información básica sobre el proyecto).

En estos momentos, el proyecto se encuentra en su fase final, concretamente en la elaboración del informe. Una de las últimas actividades realizadas en el marco del proyecto, ha sido la celebración en Cartagena (1 y 2 de junio) de las Jornadas de Profesorado MOTIVA: plataforma y recursos abiertos para el desarrollo de las competencias digital y emprendedora en el aula (ver post de presentación). En estas jornadas tuve el placer de participar como ponente. Con este post querría compartir algunas de las ideas principales de mi intervención, titulada “Experiencia Piloto en España. Proyecto MOTIVA”.

 

 

El objetivo de mi sesión era mostrar cómo ha sido el proceso de diseño e implementación de la experiencia piloto en los centros educativos (Secundaria) participantes en el proyecto. Mi intención inicial no fue solamente describir el proceso, sino tratar de dar valor al mismo. En muchas ocasiones, buscamos directamente los resultados y conclusiones de los estudios, descuidando la realización de un análisis crítico de los procesos que se han seguido y que, evidentemente influyen en los resultados de los proyectos. Ésta fue una de las primeras ideas a destacar, puesto que si abogamos por una enseñanza basada en la evidencia es fundamental que los profesores (en este caso de Secundaria) participen en los estudios y sobre todo entiendan los procesos seguidos.

El concepto de emprendimiento fue otro de los puntos iniciales a tratar. Probablemente se nos pueda pasar a veces que el “sentido de iniciativa y espíritu emprendedor” es una de las competencias clave en el Sistema Educativo Español, lo cual nos indica que debemos desarrollar las competencias del emprendimiento. En MOTIVA hemos trabajado con el documento publicado en 2016 por el Joint Research Centre “EntreComp, Marco Europeo de la competencia de emprendimiento [EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework] cuya finalidad es proporcionar a los educadores y formadores en general una herramienta para la mejora de la capacidad emprendedora de organizaciones y ciudadanía. La Comisión Europea establece 15 competencias clave de las que se seleccionaron 5 desde el Proyecto MOTIVA, teniendo en cuenta la opinión de casi 300 profesores de Bélgica, Grecia, Italia y España: creatividad, motivación y perseverancia, aprendiendo a través de la experiencia, planificación y gestión y trabajando con otros.

Tres fueron los momentos clave de la experiencia piloto llevada a cabo en los centros de Secundaria participantes en el proyecto:

1) Seminario Train the trainers, celebrado a finales de 2017 en Bruselas y en el que tuve el placer de participar. Durante una semana miembros del equipo de trabajo de cada país estuvimos reflexionando y tomando decisiones sobre tres aspectos clave: el diseño de actividades para el desarrollo de las competencias del emprendimiento, la plataforma MOTIVA y los aspectos metodológicos claves a seguir. Aquí un post con más información sobre este seminario.

2) Formación del profesorado. Una de las tareas de las que eramos responsables el equipo de la Universidad de Mrucia era la formación de los profesores españoles que han participado en la implementación y evaluación del piloto teniendo en cuenta los acuerdos adoptados en el seminario Train the trainers, puesto que esta formación ha sido replicada en el resto de países. Se realizaron dos sesiones (enero y abril) en las que estuvimos trabajando sobre la rúbrica de las competencias del emprendimiento (disponible AQUÍ en castellano), la plataforma MOTIVA, la metodología para diseñar actividades y la evaluación del piloto.

3) Implementación. Entre enero y mayo de este año los docentes participantes en el piloto diseñaron e implementaron actividades con sus alumnos de Secundaria, desarrollando las cinco competencias del emprendimiento seleccionadas desde el Proyecto MOTIVA y utilizando para tal fin la plataforma MOTIVA. Además, fueron los responsables de realizar la recogida de datos (profesores, alumnos y familias) siguiendo el plan de evaluación que desde el equipo del GITE habíamos preparado y presentado en Bruselas durante la celebración del seminario Train the trainers.

Como cierre de mi intervención traté de resaltar una serie de ideas fundamentales que, básicamente sintetizan más o menos mis aprendizajes tras mi participación en MOTIVA: es importancia participar en jornadas de proyectos, dice mucho (para bien) ver un centenar de profesores de Secundaria reunidos un viernes por la tarde para tratar de aprender de un proyecto y de las evidencias obtenidas en el mismo. Sin embargo, es más interesante dar un paso más e ir más allá, colaborando y participando directamente en estos proyectos como socios cuando sea posible. Este tipo de experiencias nos permite conocer gente y otros lugares interesantes, perspectivas y concepciones de la enseñanza diferentes que nos pueden enriquecer y, sobre todo, nos ofrece la posibilidad de replantearnos nuestra práctica docente, la única manera de mejorar. Las competencias del emprendimiento no solo útiles para para crear una empresa, la Comisión Europea así lo refleja claramente en sus directrices. Estas competencias nos sirven para mejora la creatividad, aprender a tomar decisiones valorando los pros y las contras, aprender generar motivación y ser perseverantes y a materializar en planes las ilusiones y sueños que puedan tener los alumnos… Y esto es válido para iniciar un viaje, montar una empresa, diseñar un plan de formación, formar una familia, etc. Como bien dice el medallista paralímpico Enhamed Enhamed “yo no creo en los sueños, hay que tener planes”.

Para cerrar este post, agradecer a todas las personas que hicieron posible la organización del evento, a los asistentes, a mi grupo de investigación (GITE) por ofrecerme la posible de presentar la experiencia piloto a Fernando Cerdán por la invitación. Gracias también a Esperanza, Antonio, Jacobo, Antonio Luis e Isabel, profesores de Secundaria participantes en la experiencia piloto y que han estado de 10  🙂 GRACIAS.

 

 

[Post actualizado el 24/10/2018. Se incluye vídeo de la presentación]

¿Puede la Universidad diseñar entornos de aprendizaje para los nativos o residentes digitales?

Pues sí, puede y debería acabar haciéndolo, otra cosa es que se sepa y se quiera hacer. Pero antes, nos deberíamos hacer las dos siguientes cuestiones:

¿ Es realmente Internet un espacio que los estudiantes universitarios utilizan para aprender?

¿Son tan nativos o residentes digitales como suponemos?

Pues bien, con las evidencias obtenidas en el marco del Proyecto CAPPLE (Competencias para el aprendizaje permanente basado en el uso de PLE) podemos responder rotundamente con un NO a las dos preguntas. En este sentido, he publicado un capítulo de libro junto a Isabel Gutiérrez, Patricia López e Isabel Solano en el que analizamos ambas cuestiones con los datos obtenidos en el citado proyecto. El capítulo tiene por nombre Estrategias y herramientas para aprender: descripción de PLE de los estudiantes universitarios españoles y propuestas para la mejora de la respuesta institucional y forma parte del libro Entornos Personales de Aprendizaje, coordinado por Mª Paz Prendes y Mª del Mar Román y publicado en la Editorial Octaedro a finales del año 2017.

Entornos personales de aprendizaje

Con un carácter más divulgativo que académico, presentamos en el capítulo los principales resultados de cada una de la dimensiones analizadas con un cuestionario (Prendes et al. 2016) que diseñamos en el proyecto CAPPLE, con el que hemos podido identificar las estrategias y herramientas que los estudiantes universitarios (n=2054) de último curso utilizan para aprender. La dimensiones son: autopercepción, gestión de la información, gestión del proceso de aprendizaje y comunicación. Tras la presentación de estos resultados presentamos una serie de propuestas dirigidas a instituciones universitarias para la mejora de los entornos personales de aprendizaje del alumnado. Propuestas que quiero compartir íntegramente en este post. Pero antes, algunas reflexiones…

¿Qué ha pasado con el PLE?

Desde el año 2010 (en especial) el PLE comenzó a convertirse en un tema trending topic en Tecnología Educativa y en Educación en general. Desde ese año, en España raro era encontrar congresos y jornadas que no incluyeran entre sus líneas de trabajo del PLE. Paulatinamente, pero con una velocidad asombrosa, comenzaron a diseñarse investigaciones sobre este concepto y pocos grupos de investigación en tecnología educativa de nuestro país quedaron al margen de esta tendencia, las revistas publican los artículos sobre la temática, etc. Estaba de moda y había que investigar sobre PLE. En ocasiones se apreciaba claramente como en muchos estudios se “añadía” el PLE casi de cualquier manera, pero estaba de moda y parecía que había que partir de este concepto. Incluso tuvo impacto en la formación permanente dirigida a maestros de infantil, primaria y secundaria. Estaba claro que se había generado gran interés entre investigadores pero también entre aquellos docentes que no hacen investigación como tal. Incluso mis estudiantes del Grado en Educación Primaria hicieron por iniciativa propia una canción.

Sin embargo, en el momento en el que más sabemos sobre PLE parece que ya se ha dejado de tener interés en el mismo. Comienza a ser raro encontrar congresos y jornadas que traten el tema. Incluso, el número de publicaciones científicas en congresos y revistas de impacto ha empezado a disminuir desde 2015. Por ejemplo, si aplicamos la siguiente búsqueda desde Scopus ( TITLE ( ple ) AND KEY ( ple ) ) AND ( EXCLUDE ( SUBJAREA , “CHEM ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “CENG ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “MATE ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “MATH ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “BIOC ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “ENGI ” ) OR EXCLUDE ( SUBJAREA , “PHYS ” ) ) AND ( EXCLUDE ( PUBYEAR , 2005 ) ) AND ( EXCLUDE ( SUBJAREA , “PHAR” ) ) AND ( EXCLUDE ( SUBJAREA , “IMMU” ) ) AND ( EXCLUDE ( SUBJAREA , “MEDI” ) ) nos encontramos con un total de 28 publicaciones, concentrándose más de la mitad (16) entre los años 2013 y 2015. En los dos últimos años tendríamos un total de 5 publicaciones y en lo que llevamos de año ninguna.

Parece que el fenómeno PLE está pasando de moda casi al mismo ritmo que con el que se puso. Desde la investigación no habla muy bien del fenómeno, me explico: se invierte dinero público (algo de privado también) en analizar e investigar sobre un tema y cuando comenzamos a tener evidencias sobre el mismo y sobre todo, tener la posibilidad de medir su impacto se decide casi en masa abandonarlo. Sin embargo, habitualmente cada investigación finaliza con una serie de propuestas de futuras líneas de investigación, que quedan muy bien pero no acaban de tener continuidad en otros estudios. Por tanto, mejor no hablar de la posibilidad de replicar las investigaciones en otros contextos, algo que deberíamos considerar como necesario para generar conocimiento más solido en Ciencias de la Educación, y así reducir la limitaciones que ya de entrada tenemos. Esta pequeña crítica -y autocrítica- es sobre PLE, pero, ¿cuál será es la siguiente moda? puede que, ¿competencia digital? En fin, creo que si queremos abogar por una enseñanza basada en las evidencias primero deberíamos revisar cómo decidimos investigar qué cosas, cómo lo hacemos, y darle mucho más valor a la divulgación y al impacto que tienen o pueden tener nuestros resultados.

Bien, retomemos el título del post ¿Puede la Universidad diseñar entornos de aprendizaje para los nativos o residentes digitales? Del mismo, eliminamos la parte de nativos o residentes digitales, ya tenemos evidencias que nos dicen que al menos todavía no han “llegado” a la universidad. Ahora bien, si queremos que la universidad reaccione a tiempo, debería tomar medidas de forma paulatina para crear entornos de aprendizaje bajo los nuevos canales de comunicación y aprendizaje. Con esta idea, diseñamos en Gutiérrez, López, Serrano y Solano (2017) una serie de sugerencias para que puedan ser tenidas en cuenta por las instituciones universitarias para mejorar los PLE de los estudiantes. Las propuestas se han organizado en cuatro categorías. Y como es evidente que me preocupa el impacto de los resultados de las investigaciones, las comparto tal y como se encuentran en la publicación citada.

 

Referencias bibliográficas del post:

Prendes, M.P, Castañeda, L., Solano, I., Roig, R., Aguiar, M.P. y Serrano, J.L. (2016). Validación de un cuestionario sobre hábitos de trabajo y aprendizaje para futuros profesionales: explorar los Entornos Personales de Aprendizaje. RELIEVE, 22 (2).

Gutiérrez, I., López, P., Serrano, J.L. y Solano, I.M. (2017). Estrategias y herramientas para aprender: descripción de los PLE de los estudiantes universitarios españoles y propuestas para la mejora de las respuesta institucional. En M.P. Prendes y M.M. Román (2017) , Entornos personales de aprendizaje: una visión actual de cómo aprender con tecnologías (pp. 65-88) . Barcelona: Octaedro.

 

 

PROPUESTAS DIRIGIDAS A INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS PARA LA MEJORA DE LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO (Gutiérrez, López, Serrano y Solano, 2017, pp. 79-85):

Sobre la formación dirigida a profesorado y alumnado a nivel institucional.

– Ofertar asignaturas o grados en modalidad semipresencial o completamente online. De esta manera se podría constatar si la preferencia de las clases presenciales obedece a la modalidad de enseñanza o bien a la planificación de la acción formativa, y consecuentemente, a la concreción de lo que se espera del alumno en estas actividades formativas.

– Desarrollar acciones formativas, desde las bibliotecas universitarias, u otros servicios universitarios, destinados a promover el desarrollo de la competencia informacional y de gestión de información en el alumnado.

– Ofertar cursos de formación al profesorado en torno al uso de estrategias metodológicas interactivas en clase, desde la clase magistral interactiva hasta el trabajo colaborativo, Aprendizaje Basado en proyectos, Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje Basado en tareas, Estudio de casos, etc. ya que se constata que el alumno se motiva por la asistencia a las clases, pero el papel del alumnado en estas clases puede ser pasivo.

– Los estudiantes confían más en la información de las fuentes asociadas de su ámbito formativo al estar promovidos por sus profesores, quienes al final son los responsables de evaluar. Esta idea, junto a la vinculación con los contenidos y competencias del grado, hace pensar en una propuesta que vaya dirigida de manera específica a cada docente. En primer lugar, es necesario formar a los docentes en este sentido, puesto que si ellos no valoran y critican la información recibida desde los medios sociales será prácticamente imposible que sus alumnos sí lo hagan. Una estrategia posiblemente útil sería que desde los diferentes centros de formación del profesorado de las universidades se diseñase un curso en el que se tratase, partiendo de evidencias, estrategias de búsqueda y selección de información en red. La reflexión sobre la combinación entre los métodos tradicionales y más actuales sobre generación y difusión del conocimiento tendría que ser transversal en este curso. Además, sería conveniente asociar estas estrategias con la mejora del impacto del conocimiento, aspecto que obviamente interesa el profesorado universitario.

– Tal y como se mencionaba en el apartado anterior, los datos ponen de manifiesto que los alumnos acceden a la red también para comunicarse, valoran positivamente el uso de redes sociales, aunque son las titulaciones no técnicas las que más lo hacen. Por ello, se considera que se podrían ofrecer actividades formativas al profesorado que fueran destinadas a promover las estrategias de participación y colaboración en el alumnado a través de herramientas tecnológicas como las redes sociales. De este modo, el profesorado estaría capacitado para proponer prácticas formativas que pasen por un uso enriquecido de las redes sociales ligado a las diferentes áreas de conocimiento para dinamizar la participación del alumnado (Guzmán & Del Moral, 2014), así como para favorecer la difusión de eventos académicos y promoción de debates online (Guzmán, Del Moral, González-Ladrón de Guevara & Gil, 2013). Asimismo, se podría realizar también desde los servicios universitarios competentes una recopilación y difusión de experiencias innovadoras con redes sociales y otras herramientas para la participación y colaboración del alumnado organizadas en torno a las diferentes áreas de conocimiento.

– En general, se observa que cuando el alumnado trabaja de forma individual tiende a un comportamiento más conservador (usando las herramientas más populares, prefiriendo el papel al ordenador para escribir o representar las ideas o conocimientos y organizando la información en carpetas jerárquicas). En este sentido, fomentar el uso de la tecnología para la búsqueda, gestión y organización de la información en el trabajo individual podría ser interesante. Además, podría ser positivo proporcionar formación al alumnado para que aprenda a crear y publicar información en red.

– Según los resultados obtenidos, los alumnos conocen algunas herramientas para organizar y planificar el aprendizaje, sin embargo no las suelen utilizar y siguen apostando por otros medios analógicos. La dificultad no reside en el uso técnico o en la escasez de herramientas, ya que incluso desde las universidades se han creado este tipo de tecnologías adaptadas a la comunidad universitaria. Por tanto, desde las instituciones se podría fomentar su uso (por evidentes ventajas) mediante ejemplos de buenas prácticas partiendo de la experiencia de otros alumnos. Es decir, el alumnado de cursos más avanzados podría mostrar cómo las utiliza a los estudiantes recién llegados a la universidad. Un buen momento podría ser en el llamado “Módulo 0” de cada titulación, seleccionando y asesorando (siendo los asesores los profesores coordinadores de curso) a un grupo de alumnos interesados en participar. Un posible contenido de este tipo de actividades formativas podría ser la mejora de la gestión del tiempo, aspecto en el que los estudiantes universitarios suelen mostrar multitud de problemas, tanto en el trabajo individual como en el colaborativo.

– Promover, o en muchos casos seguir promoviendo, la generación de MOOC desde las universidades sobre temáticas que interesen a los estudiantes y que no estén siendo tratadas en las diferentes asignaturas. Este recurso formativo no está siendo utilizado por los estudiantes universitarios muchas veces por desconocimiento. Sería pertinente que cada asignatura pudiera informar (desde las aulas virtuales o incluso desde las guías docentes) aquellos MOOC que pudieran ser de interés para el alumnado, tanto el actual como el de otros años, para que de esta manera un estudiante que haya pasado por la institución tenga la posibilidad de seguir aprendiendo en la misma. Habría que seleccionar de manera estratégica la fecha de realización del curso para que los estudiantes pudieran participar, por ejemplo que no coincida con periodo de exámenes. Además, las universidades deberían reconocer esta labor de sus docentes por la creación de estos cursos más allá de un certificado.

Sobre la integración de herramientas TIC en las universidades.

– Los alumnos demuestran una preferencia clara por la comunicación a través de herramientas como el correo electrónico y las herramientas de red social. Estas formas de comunicación destacadas por los alumnos nos muestran que éstos prefieren contactar con otros a través de espacios que son más naturales para ellos. Desde la institución universitaria se puede apostar por una integración mayor de las redes sociales o de herramientas con estructura de red social para su uso dentro del aula, bien vinculándolas a las plataformas de campus virtual o bien como un espacio diferenciado.

– En lo que se refiere a las herramientas preferidas para la realización de proyectos colaborativos, Google Drive es la herramienta por excelencia. Si desde el ámbito universitario se quiere dar respuesta a la necesidad de los alumnos de espacios para el trabajo y la edición colaborativa en red, es necesario que se plantee la integración de herramientas tipo Google Drive en las herramientas de campus virtual. En este sentido, se podría valorar la inclusión de herramienta como la promovida con el proyecto OAE1 (Open Academic Environment), liderado por la Fundación Apareo. Desde este proyecto, se ha creado una herramienta virtual colaborativa con fines académica que, aunque con menos potencial que herramientas colaborativas como Google drive, responde a las necesidades de edición colaborativa que presentan docentes y alumnos para llevar a cabo actividades académicas.

– Es importante que las universidades reflexionen sobre la importancia que sus alumnos otorgan a la herramienta de campus virtual como un espacio para la colaboración. Este espacio del que todos los alumnos forman parte queda por detrás de herramientas como Google Drive o las redes sociales lo que nos demuestra la importancia de integrar en ésta espacios y herramientas que permitan la colaboración entre usuarios: pizarras compartidas, red social, editores de documentos (presentación, texto, hojas de cálculo, etc.).

– El alumnado únicamente hace uso de un único motor de búsqueda (Google), quizás sería interesante poner en conocimiento diferentes recursos para la búsqueda de información como por ejemplo, meta-buscadores científicos-académicos o herramientas específicas para la gestión de bibliografía de los cuales no hacen uso porque quizás no conocen.

– Se observa que el alumnado perteneciente al área de conocimiento de Ciencias Sociales y Jurídicas destaca especialmente en el uso de las TIC desde el punto de vista de la gestión de la información (son los que más realizan actividades en red para desarrollar proyectos, los que más usan el formato audio para trabajar con información, los que más usan las redes sociales para organizar y gestionar la información, etc.). Por tanto, podría ser necesario que desde la universidad se incidiera en la promoción del uso de las TIC en el resto ramas de conocimiento.

– En la categoría de gestión de la información, las mujeres son las que más usan las redes sociales, las que más procesan la información (hacen resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, etc.), respetan más los derechos de autor y recurren más que los hombres a expertos para que revisen sus creaciones. En este sentido, se podría plantear la necesidad de uso de estas estrategias/herramientas/recursos en titulaciones donde existe más porcentaje de alumnos que de alumnas (las ingenierías y las ciencias, por lo general), puesto que se observa que son ellos quienes menos ponen en práctica estas estrategias/herramientas/recursos.

– Las evidencias del estudio nos dicen que los alumnos no valoran (o no saben hacerlo) el impacto a corto, medio o largo plazo que pueden tener los productos generados y compartidos en el marco de las distintas asignaturas. Existen multitud de herramientas intuitivas en su uso, a la vez que eficaces, para compartir los productos generados por los estudiantes. Sin embargo, las universidades técnicamente “pierden” esos productos al no estar alojados en sus servidores. Tal vez replicar herramientas sea una opción costosa y lenta, pero al menos sí se tendrían que crear perfiles o etiquetas en las herramientas más utilizadas para poder “localizar” y ubicar los productos generados por los estudiantes en cada universidad. La idea es publicar en abierto pero sin perder el vínculo con la institución. Localizados estos productos, la propia universidad podría valorarlos mediante certificación (como parte de la competencia digital), midiendo su impacto con diferentes métricas, como por ejemplo: visualizaciones de los productos, descargas, menciones en medios sociales, etc. Esto podría generar algún tipo de aliciente más para valorar el impacto en la red de los productos generados y compartidos.

Sobre la mejora de las tareas de coordinación docente.

– Realizar una oferta de seminarios, eventos, jornadas que responda a los intereses de los alumnos. Estos cursos y seminarios se podrían organizar en modalidad presencial, semipresencial o completamente en línea. Tanto el profesorado como la institución puede crear un sistema de encuestas para recabar esta información, o bien se podría recoger en el Plan de Acción Tutorial de los Centros o el Módulo 0, siendo tanto el centro, a través de las actividades que realice en gran grupo en el marco del Plan de Acción Tutorial, o bien los tutores y coordinadores, los que se encarguen de recoger esta información.

– Se observan diferencias con el alumnado perteneciente al área de conocimiento de Ingeniería y Arquitectura respecto al resto en cuanto al reconocimiento de derechos de autor y licencias, ya que los alumnos de Ingeniería y Arquitectura admiten que utilizan más que el resto información sin citar. Por tanto, se podría promover desde la coordinación de los cursos y tutorías de los títulos pertenecientes a esta área de conocimientos la propuesta de recomendaciones transversales al alumnado dirigidas al uso de normativa bibliográfica (APA, Harvard, MLA, Vancouver, etc.), constituyendo un criterio en la evaluación de las asignaturas.

– Probablemente los estudiantes no se beneficiarán del uso del blog personal hasta que un docente les obligue a realizarlo como requisito de la asignatura. Sin embargo, un uso aislado en una asignatura no resulta suficiente para que el alumnado evolucione de lo analógico a lo digital y de lo digital no compartido a lo compartido (por ejemplo, de Word a blog). Por ello, los coordinadores de cada titulación en colaboración con los coordinadores y tutores de cada curso podrían promover la creación de blogs entre el alumnado para que puedan ser utilizados, por ejemplo, como portafolios de las distintas asignaturas. La universidad por su parte podría crear, al menos, repositorios con los enlaces a estos blogs, organizados por titulaciones, cursos y asignaturas. Obviamente, sería recomendable que este repositorio estuviera en abierto. La idea es que las universidades no “pierdan del todo” los productos generados por sus estudiantes en la red.

Sobre la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

– Un número importante de alumnos ha destacado la lectura de los blogs de sus compañeros como actividades enriquecedoras. Apostar por el uso de blogs en el aula puede ser una acción interesante de cara a mejorar los aprendizajes de los alumnos.

– En tanto que los alumnos utilizan la red para ampliar la información de la que disponen en sus grados, se considera recomendable que el profesorado seleccione y diseñe recursos variados en red para ofrecérselo a los alumnos, haciendo uso así́ de servicios que la universidad pone a nuestra disposición como repositorios digitales, repositorios multimedia audiovisual, portal Open Course Ware, etc.

– Se observa que el alumnado del área de conocimiento de Ciencias y de Ingeniería y Arquitectura se muestran menos proclives que el alumnado del resto de ramas a demandar ayuda de expertos, pero sobre todo de compañeros para que les revisen sus creaciones. Por tanto, sería de interesante fomentar metodologías colaborativas en el aula en los títulos de dichas ramas de conocimiento que pongan en valor las posibilidades que ofrece el grupo de iguales.

– Por último, los datos ponen de manifiesto que la mayoría de los alumnos manifiesta que el establecimiento de objetivos les ayuda a aprovechar el tiempo dedicado a Internet y también que deciden lo que deben aprender ajustándose a los objetivos de la asignatura/proyecto. En este sentido, se podría fomentar en el alumnado el uso de estrategias de planificación (objetivos y tiempos) para sacar el mayor aprovechamiento posible a sus horas de trabajo autónoma, ya sea usando Internet o recursos tradicionales.